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关于"科学概念的分解"的问题讨论(以力的概念为例)

关于"科学概念的分解"的问题讨论(以力的概念为例)

关于“内容标准”中具体问题讨论摘录

转自:韦钰院士博客


吴向东 124.16.7.*** 发表于2008-06-09 18:49:52
我们来讨论一个具体的问题吧。
“五.作用于物体会改变物体的运动状态
1.5.1
具体概念描述:力直接或者间接施加在物体上
举例:拉力、推力、摩擦力、弹力、浮力、重力、磁力
平:2 ”

这样的表述看不明白:力直接或者间接施加在物体上,然后举例是各种力。这几种力是用来解释或印证“力直接或者间接施加在物体上”的吗?
更重要地是,对于这几种力,到底要掌握到何种程度?程度不同,表述也会不一样。比如浮力,初中是用排水量来表述,但对于处于前概念水平的小学生来说,浮力的概念该怎样表述?这其中有很深刻的儿童科学概念的形成等方面的认知心理学方面的道理。看能否在这些概念的表述方面更进一步明确一下。

我在“探究”这盅靓汤是如何被煲臭的 一文中(http://blog.iiris.cn/ post/531.html )写了这样一个现象:“小学科学课标中关于科学知识方面的表述也存在不明 确的地方,如关于常见的力的表述:知道推和拉可以使物体的运动发生变化,推和拉都是力。力有大小和方向。知道一些生活中常见的力,如风力、水力、重力、弹力、浮力、摩擦力等。而在教材中,浮力、摩擦力、弹力都是要花费较多的篇幅去做内容设计的,由于标准中没有说明要把这些力了解到何种程度,在猎奇等不良心 态的驱使下,教材中出现了许多苦笑不得的所谓探究设计,比如“土豆在水中是沉还是浮”(溶解了足够量的盐的水可以使土豆浮起来),即涉及到了溶解和溶液的密度问题,也涉及到了浮力的问题,对于学生来说,要想探究清楚其中的科学奥秘的确太难。”修订版的课标如此表述,是否也会引起同样的毛病?

关于科学概念的形成方面的研究,就我所知道的情况,广西师大罗星凯教授的科学教育研究团队有较多的经验和成果,一些有丰富经验的一线教师也较有经验,特推荐。


韦钰 发表于2008-06-09 20:10:54
吴向东同志提的问题很好,可能带有一定的普遍性,我们将会放到课标的网站上去专门讨论。
简单地讲,我们认为在知识更新如此迅速的知识社会里,小学生学习科学必须围绕核心概念来反复学习,以求较好地理解和掌握。我们在标准里确定 了24个第一层次的核心概念,这是学生必须掌握的.把核心概念可以细分成142条具体概念,这些具体概念可以看成是需要学生具体探究的主题概念.而那些列 举的实例不是要学生去掌握的,而是帮助教师在设计教案时,了解如何从儿童身边熟悉的现象出发,一层一层的往上建构概念.所以在这里,拉力、重力等等只是举 例,并不是要一项项去讲,更不要求学生去理解和掌握。教师在引导学生观察周围存在的各种力以后,要设法将问题聚焦到建构1.5.1表达的具体概念上。然后 通过具体概念的建构,达到建构兵理解和掌握核心概念的教学要求。
罗星凯教授我不仅认识,在2005年以前我们还合作过,他们做了很多很有水平的工作。但是在如何继承和发展皮亚杰的研究结论上,我们有学术观点上的分歧,这些分歧是原则性的。有兴趣可以看将在标准网上即将发表的我写的关于皮亚杰的词条。当然,这两年他们的观点是否有变化,我就不太了解了。

吴向东 124.16.7.*** 发表于2008-06-09 23:03:13
韦院士:……所以在这里,拉力、重力等等只是举例,并不是要一项项去讲,更不要求学生去理解和掌握。教师在引导学生观察周围存在的各种力以后,要设法将问题聚焦到建构1.5.1表达的具体概念上。然后通过具体概念的建构,达到建构并理解和掌握核心概念的教学要求。
按照这个理解,是不是让学生只是观察拉力、推力、摩擦力、弹力、浮力、重力、磁力 等现象之后,就往“力直接或者间接施加在物体上 ”及更上位的“力作用于物体会改变物体的运动状态 ”上归纳或引导?为什么对这些力只是观察,而不进行更进一步的在儿童认知能力能及的水平上做一些深入探究呢?比如磁铁两极磁力大中间磁力小、可以指南北等等。不知是否我的理解有误。如果是我理解错误了,要让学生去探究这些,那么“磁力”等力就不能仅仅作为举例了,而应该作为概念去掌握。

不是新问题了 220.173.136.*** 发表于2008-06-10 08:19:41
见http://blog.cxygsy.com/u/1541/archives/2007/2139.html

吴向东 218.19.174.*** 发表于2008-06-10 08:56:10

看了 不是新问题了 220.173.136.*** 推荐的文章,同时也搜索了关于这方面的一些讨论,更感觉大家关于科学概念教学这方面认识上的一些迷茫和探索。我提供一个思路给大家参考。
布鲁姆教育目标分类第二次修订版中,把知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识四类,我们目前所关注的科学概念的学习只是属于概念性知识的学习这一类,而其它三类知识呢?更重要地,这四类知识是一个有机整体,我们该怎样在科学课程中去推进?

山东常青 124.133.50.*** 发表于2008-06-10 10:27:54
力作用于物体会改变物体的运动状态
1.5.1
具体概念描述:力直接或者间接施加在物体上
举例:拉力、推力、摩擦力、弹力、浮力、重力、磁力
对韦钰院士的解释理解的不是很清楚!第一层的核心概念共24条,具体概念142条,那么具体概念的建构是通过什么途径呢?仅仅通过举例?没 有一个探究的过程?恐怕这个概念的建构也很勉强吧?重力、磁力这本身就是应该作为概念来掌握的吧?只有学生在掌握这些概念的基础上,才有可能去构建“力直接或者间接施加在物体上” 这样的具体概念和“力作用于物体会改变物体的运动状态”的核心概念

山东常青 124.133.50.*** 发表于2008-06-10 10:49:55
又仔细看了看,思考了很长时间!分歧的根本也许是源于我们对科学概念本身的概念理解不同所致!一般看来,磁力、重力这样的知识是作为概念来对待的!而在很多人看来,这只是事实性的知识,是作为形成概念基础而不是概念!
也许,在讨论课标前,对科学概念 的相关问题进行学习也是很重要的!

吴向东 218.19.174.*** 发表于2008-06-10 11:33:05
山东常青 124.133.50.*** :分歧的根本也许是源于我们对科学概念本身的概念理解不同所致!一般看来,磁力、重力这样的知识是作为概念来对待的!而在很多人看来,这只是事实性的知识,是作为形成概念基础而不是概念!
这个问题非常关键,磁力、重力、浮力等,相对于更上位的科学概念来说,是事实性知识。但对于磁铁有吸引铁的力量等事实性知识来说,磁力是不是要掌握的科学概念呢?
另外,本人愚钝,学生掌握“力直接或者间接施加在物体上” 这样的具体概念和“力作用于物体会改变物体的运动状态”的核心概念,对于儿童意义上的科学探究和科学知识学习来说说,难道真的就比掌握具体的磁力、浮力等等更有价值吗?我们能否系统地来看待所有这些,而不是从一个极端到另一个极端,竟然把磁力等都不作为科学概念来对待了。
我看了叶教授的相关文章http://nsse.handsbrain.com/ article.php/175这方面可能存在硬伤!当然,也许是我需要好好学习才是。请继续指教,谢谢!

韦钰 发表于2008-06-10 15:30:38
这样的讨论很好,它让我们可以更加深入的理解问题。
儿童科学学习的过程大体上是人类探索自然过程的缩影,只不过人类文明大约有一万年左右,而孩子主要的学习时间只有二十年不到,这就是教育任务困难的原因。拿重力来说,它当然是一个科学概念,人类保持对重力作用下物体自由落体运动规律的错误认识达两千多年,到伽利略才纠正了亚里斯多德对这个问 题的错误认识,说明要讲清重力的概念并不容易。重力实际上又是万有引力的一种,分子之间也存在范德瓦尔引力。可见上下层的概念是相对的。
因此,我们需要根据儿童认知的规律和科学发展的规律来选择在小学阶段儿童应该建构什么概念,我们不可能一下就把什么问题都说清楚了。

吴向东 218.19.174.*** 发表于2008-06-10 15:37:07

韦院士,仅就磁力这个概念而言呢?修订版中目前只是作为“力直接或者间接施加在物体上”概念的举例中的一个,教材和教学中该如何把握呢?

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看了常青、吴向东和韦钰的讨论,特别是看了“又仔细看了看,思考了很长时间!分歧的根本也许是源于我们对科学概念本身的概念理解不同所致!”(山东常青 124.133.50.*** 发表于2008-06-10 10:49:55),我基本上同意这一点。


在发表我的意见之前,我觉得应该回顾一下关于建立力的概念的历史:
   亚里士多德以前对力的理解就不说了,亚里士多德是将力看作从一个物体发射到另一个物体中去的,只有通过推或拉,才能有相互影响作用。
伽利略根据惯性原理指出,物体在不受外力作用的条件下,将能连续地进行常速运动。他把力和速度的变化联系在一起,破除了亚里士多德把力和速度联系在一起的长期的思想束缚。
  牛顿在1664年就提出了力的定义是动量的时间变率(动量等于质量乘速度)。牛顿第一定律即惯性定律是力的定性的定义,它规定力在什么条件下存在和在什么条件它的作用不存在的定性的条件。牛顿第二定律给出了力的定量的定义,即力等于动量的时间变率,当质量不变时,力等于质量乘加速度。牛顿第三定律指出,对于每一个力而言,必有一大小相等方向相反的反作用力存在。它指出所有力都是成对的,只有当两个物体在相互作用下才能实现。这两个力分别作用在不同物体上。
  牛顿的万有引力理论的惊人成就,并不能从物理上说清楚这种超距作用的概念, 19世纪,麦克斯韦总结了以场的概念为基础,建立了经典电动力学的基本方程,预言了电磁波的存在,但使人们怀疑超距作用力的概念。
爱因斯坦于1905年提出狭义相对论,指出一切物理作用传播的最大速度是光速以后,人们才认识到超距作用的力的概念有着根本的局限性。爱因斯坦又于1915年在他的广义相对论里明确指出,万有引力的传播速度不可能大于光速以后又提出引力波的概念。
  在物理世界中,物体的速率v被限制在一定的区间内:0≤v<c (c为真空中的光速),要知道物体在这全区间的运动规律,就必须应用相对论。力的定义依旧可采用力等于动量对时间的变化率,不过质量是随速率而变的,但此时所产生的加速度在一般情况下数值上不和力成正比,方向也并不和力的方向一致。


我想要说的是,科学的概念非常重要,科学概念常常与生活中的直觉或潜意识相左,因此掌握概念是学好科学的前提和钥匙。从力的概念的形成和发展,力是那样自然地反映到人的意识中去的,但是要人们克服直觉所理解到的概念而得到“力”的严格的科学定义,却经历了长期的努力,不断深入,从初级到高级的发展。

前期的概念可能比较模糊,不全面(当然不能错),但可能适合于启蒙。即使是高中的学生对力的理解也限于牛顿定律,不可能理解超距作用力的。对于小学生来说,推拉物体时能直觉地产生力的“模糊”概念。推一物体时,它就可以发生运动;摩擦力使运动物体而逐渐变慢,最后停了下来;发动机的推力使飞机能高速飞行等,都反映了力的作用。也就是说,先对力有一个认识是首要的。
实际上,自然界的物质有四种相互作用力,为万有引力、电磁力、结合原子核各成分间的所谓“强”作用力和“弱”作用力。爱因斯坦想将四种相互作用力统一起来,但没有成功。现列表如下:

力的类型



电磁力



~10-40

~10-10

e2/hc~1/137

~1


r→∞(长程)

r<10-16m

r→∞(长程)

r<10-15~10-16m

规范玻色子

引力子?

中间玻色子

光子

胶子

作用对象

一般物质

强子,轻子

电、磁矩粒子

强子、夸克


相对论

电弱统一理论

量子电动力学

量子色动力学



另一方面,概念是分层次的、也是按层次和先后建立起来的。例如不理解速度,就不会懂加速度和动量,不懂得加速度和动量,就不可能理解力。
说过了概念,我想:吴向东说“拉力、推力是一个力”,爱因斯坦则说“什么拉力、推力?我看地球的引力,燃气压力和大气压力,风力,阻力,和物体接触中的压力和摩擦力等都是一种力。”
小学生对拉力、推力的认识是不同的,因为推用手,拉用肩,感觉是不同的。我不感到有什么不可。

[ 本帖最后由 cjg 于 2008-6-17 16:54 编辑 ]
专家志愿者-物理领域

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在网上读到有多位老师就物质科学领域中的“力与运动”概念表述等提出了一些问题,在此也谈谈我的浅见。

一、
“力与运动”是物理学尤其是经典力学的重要内容和核心概念,几乎所有国家的科学课标(中、小学)都涵盖了这一内容,并占有重要的一席之地。所以,在课标草案中的24个核心概念中占有两席,即1.4(四)和1.5(五)
关于概念“力”的核心内容有
(1)        力是物体间的相互作用。
(2)        力是改变物体运动状态的原因。
“力”的这两个物理概念的正确建立经历了上千年的历史,在课标草案中分
别以1.5.1和1.5.2两个具体概念表述:
     1.5.1 力直接或者间接施加在物体上。
     举例:拉力、推力、摩擦力……重力、磁力
     这一表述指出了:相互作用的力分为两大类,即物体间“直接”接触相互作用产生的力,如推力、拉力、摩擦力等和物体间“间接”通过“场”的相互作用产生的力,如重力、磁力等。
     1.5.2 物体运动状态改变的多少和施加在物体上的力有关。
     举例:球沿着不同斜面的运动,拔河时两队的平衡和移动。
     这一描述进一步指出,在以上讨论的两类力作用下,物体运动状态发生改变,且改变的多少与作用力(如推力、摩擦力、重力等)有关。
     让学生通过这两个具体概念的学习来构建并理解“力”这一核心概念,这要比具体的掌握某一种力如重力、磁力,重要、深广得多。

二、
对1.5.1中的“举例”,有教师担忧:
1、“仅仅通过举例,没有一个探究过程,恐怕概念的建立也是很勉强的。”
对具体概念的建立,除了通过探究过程学习外,还有其他的学习途径,如传授等。即使是“举例”的内容,有的也是可以通过组织探究活动来进行学习并最终建立力的概念。
2、“重力、磁力应作为概念来掌握,只有在掌握这些概念基础上,才能……”“磁力、重力不能仅仅作为举例,而应该作为概念去掌握”
首先,一般而言,概念是较为重要的内容,但不能一概而论说概念都是重要的,都必须掌握的。更何况,概念有主、次和大、小之分,有相对意义。某一个概念在这类问题中是极为重要的概念,而在另一类问题可能是一般性次要概念,甚至只作为一个例子。所以1.5.1举例中所列出的例子:拉力、重力、磁力……等仅仅是形形色色相互作用力的实例,是作为事实性知识,并不要求按概念去理解和掌握,只是帮助教师从儿童身边事实、现象出发,作为构建并理解“力”概念的铺垫。
至于对重力、磁力等概念,作为概念性知识理解,就要在其他条目中实现,如:1.3.1空气有重量,会产生压力。
这里,不仅进一步认识到空气对气球的作用力,而且通过对重量(重力)的
讨论,理解或掌握重力的概念。
同样,如1.10.1和1.10.2中对磁力的概念也有进一步的讨论。

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这个讨论使我明白一些课标组的思路了,非常感谢!

在一些科学教材中,浮力和摩擦力是花费了较多篇幅让学生学习的,而且学生的确喜欢,我不知道这两个内容,依据修订版的课标,该如何对待?请专家们(cjy和也来谈谈)继续详细指教,再次感谢!

继续期待……

[ 本帖最后由 science 于 2008-6-19 08:22 编辑 ]
吴向东 特级教师
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概念是有层级的,主题(核心概念)与具体概念,上位概念与下位概念,弄清楚它们的关系可以采取概念图的策略.这当中概念分类是很重要的.概念的分解与概念的分类还是有区别的.比如拉力,重力,弹力等在逻辑上是并列的,属于力的类型,而它们本身是一个抽象的概念,最低层次的往往不是概念而科学事实、事件或现象。 小学生的概念学习,特别是抽象概念的学习往往借助具体的形象与亲身的操作,其表述也往往要借助具例的实例才有助于理解.
     关于学什么样的概念,要从学生的科学经验出发来思考与选择。物质世界关联两个领域:物理学领域与化学领域。前者,小学生的学前或日常认识往往是采用最直接或最直观的方式:移动物体,后者,往往采用转变物体(这包括拆解与重组活动,混合活动等)
  力学是研究物体运动规律的学科,而这句话的形成应是从对运动现象的研究中形成的。
该讨论的产生源于思维方法的不一样,课程标准呈现的一种演绎分析式的思考与描述,而质疑者更多是从教学实践的视角应采用归纳综合的方式来质疑。应从运动状态的改变中来认识浮力,摩擦力的概念,并进而构建力的概念,而不是演绎方析式的举例。
  是否可以把内容标准中关于力的表达换成另种表述,物体运动状态的改变需要力的作用。然后是物体运动状态的改变需要力的作用,例如沉浮与浮力,形变与弹力;力是物体对另一物体直接或间接的作用。例如浮力,弹力,引力。。。。。。等等。

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1.5.1 力直接或者间接施加在物体上。
“相互作用的力分为两大类,即物体间“直接”接触相互作用产生的力,如推力、拉力、摩擦力等和物体间“间接”通过“场”的相互作用产生的力,如重力、磁力等。”

通过“场”的相互作用产生的力,就能认为是“间接施加”吗?
力是抽象的,不可视的,有谁看到过力“直接施加”到物体上了?
拉力推力:手推手拉,接触物体的是手,力通过手施加到物体上。
磁力重力:通过“场”接触物体,力通过场施加到物体上。
又怎么能说通过手施加力的就是直接,而通过场施加的就是间接?仅仅因为手是可见的而场是不可见的吗?
所以质疑用“间接施加”和“直接施加”来给力分类。
力就是对物体的作用,不存在间接施加或间接施加的问题。要么都认为是直接施加,要么都认为是间接施加。
无知者无畏,敬请斧正!

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引用:
原帖由 也来谈谈 于 2008-6-17 17:02 发表
至于对重力、磁力等概念,作为概念性知识理解,就要在其他条目中实现,如:1.3.1空气有重量,会产生压力。
这里,不仅进一步认识到空气对气球的作用力,而且通过对重量(重力)的
讨论,理解或掌握重力的概念。
...
明白了!谢谢
个人网站:http://blog.kxsy.net/user1/498/index.html

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关于摩擦力、浮力两个概念内容在课标中的体现

Science先生提到关于摩擦力、浮力两个概念内容的具体实施,在课标中如何体现的疑惑,这确实是大家比较关心的问题。摩擦力、浮力是在教材中用较多篇幅来讨论和学习的,且又可以组织探究等活动,是儿童感兴趣的内容,理应在课标中有适当的体现。
      关于这一内容,课标中倾向在“力与运动”模块下完成。所以在1.5.1中首先提出这两个力,紧接着在1.5.2中进一步讨论在力(当然也包括摩擦力、浮力)的作用下,物体运动状态发生改变,具体表现在举例:
      1、球沿着不同斜面运动。
      2、拔河时两队的平衡和移动。
在两个举例中都涉及到了摩擦力的问题,也完全可以由此进行多种的探究活动。当然,也曾设想在1.5.2下再举例:“物体在光滑或粗糙平面(斜面)上的运动”,直指主题的列出。但考虑到实际上这两个实例中都隐含了摩擦力问题,否则又有些重复了,所以最后还是不加!
      至于浮力问题,考虑到1.1.2的“漂浮能力”和1.3.5中的“热气球”都涉及浮力,而从液体(水)的浮力,延伸至流体(气体)的浮力,概念也有所拓宽了。所以,原打算在1.5.2中再加一例“物体的沉浮”的动议也取消了。
      然而,从网上大家的意见来看,大多数教师要“明白”“清晰”,不喜欢“隐含”,喜欢“显示”。(当然“显含”的方式讲得太多了也并不是没有缺点的),所以,大家还是可以发表意见进行讨论的。

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为什么要关照儿童的科学学习

谢谢也来谈谈老师的解释和讨论。

之所以对这个问题紧盯不放,一是为了讨论课标的清晰表述的问题,如果课标表述不明确,容易造成理解上的混乱。清晰表述与隐含不矛盾,但这个度要把握恰当,这的确也是个挑战。

二是涉及到我们如何关照儿童的科学学习的问题,这是我最想引发大家一起思考的。24个核心概念及其分解及其举例等,给我的感觉,似乎对容易让儿童感兴趣的科学内容少了一些关照,主要是从科学家对科学的理解的角度来进行划分的。在这里需要注解一下,我并不否认课标组专家们对儿童科学学习的关照,只是说,这个关照还不够。

儿童容易喜欢哪些科学内容的学习(按照课标的取向,我也仅选择与科学概念紧密相关的来讨论吧),摩擦力和浮力等概念,是很容易实施去做的,也很容易引起学生的探究兴趣,还很便于发挥儿童的创造力去做一些技术设计的活动,如用身边的材料设计制作各种小船等等。课标对这些内容的不清晰表述,很可能造成教材编写者和教师对这些“隐含”内容的忽视。在这方面,也许课标组要进一步做些调查。根据调查的结果,有可能会引起课标组对核心概念\概念分解\举例的重新审查和内容调整。

科学概念的规划设计毕竟是为了儿童的学,更多地从儿童出发,而不是过于从科学家的视角出发,更有利于做好为了儿童的科学学习而制定的科学标准。

[ 本帖最后由 science 于 2008-6-29 09:34 编辑 ]
吴向东 特级教师
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教师与科学家的合作是科学课程开发成功之道

看完了上面科学家与科学教师之间的讨论,不禁让我想起美国斯坦福大学的J. Myron Atkin 教授英国伦敦大学国王学院的Paul Black教授与在Inside the Science Education Reform: A History of Curricular and Policy Change 一书中谈到的20世纪60年代以来美国与英国科学教育改革的经验与教训。60年代英美的科学教育改革是科学家们主宰的改革,课程开发等等都是科学家亲自主持的,教师和教育专家虽也参与进来,但处在边缘地位。60年代的科学课程改革现在一般认为是不成功的,但我认为成功不成功不能一概而论,它既成功又不成功。成功的地方在于培养了一批科学家和技术专家,在精英教育方面是比较成功的。美国与英国70年代以后科学技术的领先地位即表明他们的精英科学教育是比较成功的,否则他们的科学技术为什么比别人强呢?一个具体的例子是,1969年美国人成功地登月了,表明其空间科学赶上并超过了苏联。说它不成功,那是就其普及科学教育而言的,事实上,即使在今天,美国成年人中具有较高的科学素养的比例也不够大。正因为60年代的科学教育改革没有完成,所以,80年代又兴起了新一轮改革。这次改革需要解决的问题是60年代想解决而没有解决的,即普及科学教育,让所有学生都具备较高的科学素养。
    在那本书中,两位亲身经历两次科学教育改革的老将给我印象深刻的一个教训是,60年代的科学教育改革虽然由科学家主宰,表面看来他们最有资格主持科学教育改革,因为他们最懂得什么是科学探究,怎样进行科学探究,学习哪些科学内容最有价值等等,但实际上科学教育不同于科学研究,仅仅从科学家的视角进行科学教育改革并不能取得社会所期待的良好结果。正是汲取了这个教训,所以80年代以来美国和英国的科学教育改革不再是由科学家主宰的了。虽然美国的国家科学教育标准倾注了科学家的大量心血,但科学教师和科学教育专家所起的作用比他们的前辈在60年代的改革要大得多。可以说,80年代以来的科学教育改革是科学家、科学教育专家、科学教师和教育行政人员通力合作的改革。在这场改革中,一线科学教师发挥了非常重要的作用。不仅美国和英国如此,包括它们在内的经合组织国家(OECD)都如此。

[ 本帖最后由 bpding08 于 2008-7-23 21:39 编辑 ]

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回复 10# 的帖子

bpding 的介绍是值得深思的。我一直怀疑现在这个以科学家为主,而且据说还是利用业余时间,的课标修改组是否真正有能力进行这项重大而艰巨的任务,前面出现的问题就证明了这点。专家们应该先认真研读一下各国的标准,不要把眼光只对着标准的科学内容部分,要好好研讨一下别人是如何将教育理论贯穿糅合在标准制定中的,是如何组建标准制定的团队的,这个团队是如何运作的。小学科学教育标准将要影响上千万小学生和他们的教师,就靠这十来个估计从没有什么小学教育经历的科学家主打,实在让人不能乐观。

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对于实验稿的质疑有人提出没有科学家的参与,并举证了法\美等国家;当修订稿有科学家参与,又有了一种声音,没有教育家或一线教师的参与,也举证了种种"脱离教学实际"的设计.批判是好事,但在批判后,走向另种极端,却不见得是好事,在教育领域却总是喜欢这样做, 原因是什么呢?或许,我们还没有学会理性的批判与研究吧!看来,真的应如丁教授所言追求平衡.这其实是他山之石,这是一种历史的启示.

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